Die Universität

 

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Zu dem Merkmalskatalog

 

1.     Einleitung

1.1  Zielstellung und Aufbau des Buchs

Alle Welt redet von der notwendigen Qualitätssicherung im Unterricht – aber niemand sagt genau, wie sie vonstatten gehen soll. Dabei sind wir seit knapp zehn Jahren nicht mehr auf bloße Mutmaßungen angewiesen. Die internationale und auch die deutschsprachige Unterrichtsforschung hat in den letzten Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Wir können nun deutlich genauer als früher angeben, welche Merkmale von Unterrichtskultur das kognitiv-fachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler fördern und umgekehrt, welche anderen Merkmale diese Lernprozesse stören. Auch für das soziale Lernen und den Aufbau von Methodenkompetenz gibt es erste Ergebnisse. Im Mittelpunkt dieses Buches steht deshalb der Versuch, an hand von zehn empirisch abgesicherten und in eine verständliche Sprache übersetzten Gütekriterien realistische Ansprüche an guten Unterricht auszuformulieren und daraus einige Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung abzuleiten. Zusätzlich beschreibt das Buch Haltungen und Kompetenzen, die Lehrer haben und Schülerinnen und Schüler entwickeln sollten, um gemeinsam guten Unterricht zu machen.

Die Gütekriterien sind keine Rezepte. Vielmehr gilt der Grundsatz „Viele Wege führen nach Rom“. Aber das Nachdenken über diese Kriterien kann helfen, die in langen Schüler- und Ausbildungsjahren verinnerlichten persönlichen Theorien guten Unterrichts an Hand empirischer Forschungsbefunde zu hinterfragen, an ihnen zu arbeiten und den eigenen Unterricht weiter zu entwickeln.

Bei der Einarbeitung in diese neueren Forschungsbefunde war ich überrascht, eine ganze Reihe liebgewordener Vorurteile über die Merkmale guten Unterrichts aufgeben zu müssen:

-    Einen nachweisbar starken Einfluss auf den Lernerfolg haben Merkmale wie "klare Strukturierung des Unterrichtsverlaufs", "zeitliche Dauer", "Reibungslosigkeit der Lehrerinterventionen“, "klare Leistungserwartungen" usw.

-    Einen nachweisbar geringen Einfluss haben die Klassengröße, das Unterrichtsmaterial und der Zustand der Gebäude. Auch das Unterrichtsklima spielt eine deutlich geringere Rolle, als ich dies immer gedacht hatte.

-    Über die positiven Effekte von Handlungsorientiertem Unterricht, von Freiarbeit oder Offenem Unterricht des Lernens findet sich in diesen Studien eher wenig. Und das Wenige führt zu keinen eindeutigen Ergebnissen (s.u., Kapitel 4.yyy).

-    Die Forscher konnten zur Überraschung vieler Praktiker und Theoretiker nachweisen, dass ein hohes Niveau der Schülerbeteiligung am Unterricht nicht automatisch zu besseren Lernerfolgen führt. Eine klare Lehrersprache, gute Strukturierung und geschickte Steuerung des Lerntempos müssen hinzukommen.

Ich stelle aufgrund dieser Forschungsergebnisse fest: Ich muss auf meine alten Tage umlernen! An diesem Umlernprozess möchte ich Sie beteiligen. Die Über- oder Unterlegenheit bestimmter Unterrichtskonzepte[1] lässt sich zur Zeit empirisch nicht nachweisen. Deshalb halte ich es für sinnvoller, den Streit um das „richtige Unterrichtskonzept“ ein Stück weit zurück treten zu lassen und stattdessen zu fragen, wie sowohl der herkömmliche, eher lehrerzentrierte als auch der eher offene oder schülerzentrierte Unterricht verbessert werden können. Deshalb sind die zehn Kriterien dieses Buches „konzeptneutral“ formuliert worden. Sie gelten für alle möglichen Unterrichtskonzeptionen. Und sie folgen einer Maxime, die durch die empirische Unterrichtsforschung gestützt wird (vgl. Gruehn 2000, S. 58; Helmke 2003, S. 123):

These 1: Mischwald ist besser als Monokultur!

Diese Feststellung bedeutet nicht, dass ich auf meine alten Tage den Idealen eines schülerorientierten, das Selbstvertrauen und die Selbstständigkeit stärkenden Unterrichts abschwören würde. Im Gegenteil. Wir wissen ja aus vielen Einzelstudien, zu welch großartigen Lernergebnissen ein solcher Unterricht führen kann.[2] Die Feststellung besagt nur, dass im Blick auf die statistisch ermittelten Durchschnittserfolge schulischen Lernens in Deutschland zur Zeit keine klare Überlegenheit der von mir vertretenen Konzepte des Offenen oder Handlungsorientierten Unterrichts nachzuweisen ist. So wie der Frontalunterricht nicht von Natur aus schlecht und der Gruppenunterricht nicht von Natur aus gut sind, führt auch ein eher konservativer lehrerzentrierter Unterricht nicht automatisch zu schlechteren und ein geöffneter Unterricht nicht automatisch zu besseren Ergebnissen. Es kommt immer darauf an, was man in der Praxis daraus macht.

Aus diesen Einstiegsüberlegungen ergibt sich der Aufbau dieses Buches:

  • Kapitel 1 enthält die notwendigen Zielklärungen und Begriffsbildungen sowie einen ersten Überblick.
  • Im Kapitel 2 werden zehn Merkmale guten Unterrichts definiert, ausführlich erläutert und mit kurzen Beispielen illustriert.
  • Die wichtigste Botschaft von Kapitel 2 lautet: Wer versucht, die zehn den Gütekriterien zugrunde liegenden Merkmalsbereiche in seinem Unterricht stark zu machen, erarbeitet für sich und seine Schüler ein „Qualitätsnetzwerk“, das sich gegenseitig stabilisiert.
  • Im Kapitel 3 haben Sie die Möglichkeit, Ihre persönliche Theorie guten Unterrichts, die jeder von Ihnen seit seiner Kindheit mit sich herumschleppt, im Lichte der forschungsbasierten Gütekriterien aus Kapitel 2 zu überdenken und so eine kritische Distanz zum eigenen Unterricht herzustellen. Um diesem Überdenken eine größere Verbindlichkeit zu geben, lade ich Sie in der letzten Übung dazu ein, eine persönliche Entwicklungsaufgaben auszuformulieren, die geeignet ist, Ihren Unterricht weiterzuentwickeln.
  • Da die Verbesserung des Unterrichts leichter fällt, wenn sie aus der Teamarbeit erwächst, sind alle vier Reflexionsübungen so gestaltet, dass sie mit geringen Variationen auch in einem Kollegium, im Studienseminar oder an der Universität durchgeführt werden können.
  • Die Hauptbotschaft von Kapitel 3 lautet: Reflexive Distanz zu den eigenen Denk- und Handlungsroutinen ist der erste Schritt zur Unterrichtsentwicklung.
  • Kapitel 4 liefert den Theorierahmen für die Formulierung der zehn Gütekriterien. Dabei bemühe ich mich wiederum, Sie an meinem eigenen Lernprozess zu beteiligen. Ich bin selbst kein Empiriker, hatte also meine liebe Mühe und Not, die vorliegenden empirischen Befunde zu lesen und zu verstehen. Deshalb enthält Kapitel 4 neben dem zur DIDAKTISCHEN LANDKARTE verdichteten theoretischen Rahmung auch einige Hinweise zur Theorie und Praxis der empirischen Forschungen.
  • Die Hauptbotschaft von Kapitel 4 lautet: Die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler haben vielfältige Ursachen. Wer den Unterricht „lernfreundlich“ steuern und verändern will, muss zwischen der Oberflächenstruktur des Unterrichtens und der Tiefenstruktur des Lernens unterscheiden und dann darauf achten, dass die Lernkompetenzen der Schüler gesteigert werden.

1.2 Nachdenk-Minute

Ich bitte Sie, bevor Sie mit der Lektüre fortfahren, sich eine Minute lang zu konzentrieren und folgende zwei Fragen zu beantworten:

Frage 1: Was sind für mich persönlich die zwei wichtigsten Merkmale guten Unterrichts?

1.).....................

2.).....................

 

 

Frage 2: Welche zwei Merkmale eines langfristig erfolgreichen Unterrichts haben die empirischen Unterrichtsforscher als „Spitzenreiter“ (= Merkmale größter Einflussstärke) ermittelt?

Merkmal 1: ..................................

Merkmal 2: ...................................

Überspringen Sie diese Aufgabe nicht! Erstens verschenkten Sie sich damit die Chance für ein oder zwei Aha-Erlebnisse bei der weiteren Lektüre dieses Buchs. Zweitens hätten Sie ein Reflexionsdefizit bei der Erledigung der Übungsaufgabe von S. yyy.[3]

1.3  PISA, IGLU und die Folgen

Anlass und Stolperstein für das Schreiben dieses Buches sind die schlechten Ergebnisse gewesen, die das deutsche Schulsystem in der PISA[4]- und der IGLU-Studie[5] bestätigt bekommen hat. Natürlich war ich frustriert über die deutschen Ergebnisse. 30 Jahre lang habe ich mich hauptberuflich mit Vorschlägen und Initiativen zur Qualitätssicherung des Unterrichts beschäftigt – und dann solche  Daten!

 

Zeichnung: Turm zu Pisa
(rechts auf der Seite in Absatz integriert)

 

Was hat sich durch die Veröffentlichung dieser Studien  in deutschen Schulen verändert? Ich denke, bisher reichlich wenig. Der Druck auf die Lehrerschaft hat zugenommen; die Hektik der Bildungspolitik ebenfalls. Aber in den Klassenzimmern selbst hat sich noch so gut wie nichts bewegt. Das ist auch nicht weiter verwunderlich. Denn in der PISA-Studie steht ja kein einziger Satz darüber, was Lehrerinnen und Lehrer tun könnten, um die schlechten deutschen Ergebnisse zu verbessern. Die Studien messen nicht den „input“ (also z.B. die Lehrplanvorgaben), auch nicht die Prozessqualität (also z.B. die Hilfestellungen der Lehrerinnen und Lehrer), sondern nur den „output“, also das, was am Schluss dabei herausgekommen ist. Nun gibt es eine alte Bauernregel, die besagt, dass noch kein Schwein vom häufigen Wiegen fetter geworden ist. Dieser Spruch kann getrost auf schulisches Lernen übertragen werden:

These 2: Kein Schüler wird dadurch klüger, dass er alle Nase lang auf seinen Leistungsstand überprüft wird.

Dennoch kann man aus der PISA-Studie eine ganze Menge lernen, wenn man die Einzeldaten vergisst, und stattdessen die "Logik" und die "Ethik" der Studie auf das unterrichtliche Handeln von Lehrern und Schülern bezieht. Denn in der PISA-Studie stecken nicht nur eine international akzeptierte Strategie zur verlässlichen Leistungsmessung, sondern auch ein ethischer Kode der Lehrerarbeit und eine ganze Didaktik schülerorientierten Unterrichts, die ich in fünf Kernsätzen zusammenfasse:

·       Satz 1: Ethischer Kode: Jede Schülerin und jeder Schüler ist wertvoll. Jeder von ihnen hat einen Anspruch darauf, Erfolgserlebnisse zu haben und als ganzer Mensch gefordert und gefördert zu werden.

·       Satz 2: Lernstandsanalysen und Lernstrategien: Mache für jeden Schüler und jede Schülerin eine Lernstandsanalyse und überlege dir, wie aufgrund des ermittelten Lernstands eine individuelle und gemeinschaftliche Förderung aussehen kann. Achte auf die Lernstrategien, die die Schülerinnen und Schüler schon besitzen und nutze sie. Schaue, welche ihnen noch fehlen und hilf ihnen, sie sich anzueignen.

·       Satz 3: Kompetenzstufung: Mache dich sensibel für die unterschiedlichen Kompetenzstufen, auf denen sich deine Schülerinnen und Schüler bewegen und achte insbesondere auf die unteren Kompetenzstufen.

·       Satz 4: Umgang mit Heterogenität: Betrachte die Heterogenität der Lerngruppen als Chance für einen inhaltlich und methodisch reicheren Unterricht und nicht als Bedrohung. Sorge durch mehr innere Differenzierung dafür, dass jeder Schüler von seinem gerade erklommenen Kompetenzniveau aus weiterarbeiten kann.

Lehrerinnen und Lehrer, die gelernt haben, die von jedem einzelnen Schüler erreichte Kompetenzstufe zu diagnostizieren, die die Kompetenz-Stufungen der von ihnen gestellten Lernaufgaben durchschauen und systematisch bei ihrer Unterrichtsarbeit berücksichtigen, können ihren Schülern deutlich besser helfen als jene, die immer noch hinter dem Ideal leistungshomogener Klassen herjammern. Wir müssen – gerade in Deutschland - lernen, mit mehr Heterogenität umzugehen.[6] Die „Testeritis“ der PISA-Studie kann also konstruktiv gewendet und für die Entwicklung einer kompetenzorientierten Didaktik genutzt werden. Eine solche Didaktik macht den Unterrichtserfolg nicht mehr am Durchnehmen bestimmter Inhalte und dem kollektiven Bestehen von Klassenarbeiten und Tests, sondern an der individuell überprüften Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fest. Das ist leichter gesagt als getan. Erforderlich ist eine veränderte Haltung gegenüber dem Lernprozess jeder einzelnen Schülerin und jedes Schülers und ein sehr viel genaueres Hinschauen auf individuelle und kollektive Lernprozesse. Mehr dazu insbesondere in den Kapiteln 2.6 und 2.7.

Für eine kompetenz- und förderorientierte Neugestaltung des Unterrichts ist der Theorierahmen der PISA-Studie natürlich zu eng: Aus forschungsmethodischen und auch aus Kapazitätsgründen wurden nur drei Kompetenzfelder untersucht: die Lesekompetenz als zentrale Schlüsselqualifikation, die mathematische und die naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Grundidee der PISA-Forschung, Schülerleistungen nach Kompetenzstufen zu ordnen, ist aber über den Bereich des fachlichen Lernens hinaus tragfähig. In der PISA-Studie fehlen allerdings so wichtige Kompetenzfelder wie die sprachlichen und die künstlerisch-musischen Fächer sowie die Methoden- und die Sozialkompetenz. Wissenschaftler können sich eine solche Blickverkürzung leisten. Unterrichtspraktiker nicht. Sie wissen, dass es keinen in Teilkompetenzen zerlegbaren Schüler gibt. Vor ihnen sitzen leibhaftige Menschen, die auch „nur“ als ganze Menschen, also mit Kopf, Herz, Händen, Füßen und allen Sinnen lernen können:

These 3: Die fachliche Grundbildung und die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen können nur gelingen, wenn sie mit dem Aufbau von Methoden- und Sozialkompetenzen verknüpft werden.

 

Abbildung 1: Ensemble von 6 Kompetenz-Säulen

 

1.4 Arbeitsdefinition „Guter Unterricht“

Es gibt keinen Unterricht der Welt, der „an sich“ gut ist. Vielmehr müssen die drei Fragen beantwortet werden, für wen der Unterricht gut sein soll, für welche Fächer und für welche Zielstellungen die Kriterien gelten sollen und schließlich, wofür sie taugen sollen, also welche Funktion ihnen bei der Qualitätssicherung zukommen kann. Meine Antworten auf die selbstgestellten Fragen lauten:

(1)   Gut für wen? Die Gütekriterien sollen für alle Schüler an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen gelten, also für Jungen und Mädchen, für Hochbegabte und weniger stark Begabte, für die Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache ebenso wie für Sachsen und Ostfriesen, für schnelle Lerner ebenso wie für langsame, für Schüler mit ADS-Syndrom ebenso wie für die pflegeleichten Kinder, zu denen alle sagen, sie seinen zum Knuddeln. Der Anspruch, Kriterien für alle Schülerinnen und Schüler öffentlicher Schulen zu formulieren, ist hoch. Man könnte sich daran überheben. Deshalb bitte ich Sie, die Kriterien nicht als Rezepte misszuverstehen. (Dazu sind sie ja auch viel zu abstrakt.) Vielmehr kommt es darauf an, sie jeweils kreativ auf die eigene Unterrichtssituation zu übertragen, sie zuzuspitzten und zu ergänzen.

(2)   Gut für welche Fächer? Die Gütekriterien sollen dem Anspruch nach für alle Schulfächer, für alle Schulstufen und alle Schulformen gelten. Dies schließt nicht aus, sondern legt nahe, für bestimmte Fächer, Stufen und Schulformen zusätzliche Kriterien einzuführen. Die empirische Absicherung solcher fachdidaktischen oder auch fächerübergreifenden Gütekriterien scheint aber besonders schwierig zu sein.

(3)   Gut für welche Ziele? Die Kriterien sollen helfen, einen Unterricht hinzubekommen, in dem sowohl das kognitive wie auch das affektive und soziale Lernen der Schülerinnen und Schüler gefördert wird. Nun sind die meisten Studien, auf die ich mich beziehen werde, eher im Blick auf kognitive Lernerfolge durchgeführt worden. Eine Reduzierung der Aufmerksamkeit auf das kognitive Lernen ist aber in der täglichen Unterrichtsarbeit wenig sinnvoll und auch ethisch nicht vertretbar. Deshalb habe ich bei der Ausformulierung der zehn Gütekriterien ganz gezielt auch jene Aspekte berücksichtigt, die sich nicht auf kognitives Wissen reduzieren lassen.

(4)   Nützlich wofür? Die Kriterien sollen der Analyse und der Beurteilung alltäglichen Unterrichts dienen. Sie können also sowohl für das individuelle Nachdenken über Stärken und Schwächen des eigenen Unterrichts genutzt wie auch für gemeinsame Bewertungsprozesse im Kollegium, im Studienseminar oder in der Universität benutzt werden. Für Forschungszwecke sind sie eher nicht geeignet, weil noch zu viele nicht-operationalisierte (= noch nicht kleingearbeitete) Elemente darin stecken.

Was guter Unterricht ist und sein soll, kann grundsätzlich nicht aus den Ergebnissen der empirischen Unterrichtsforschung abgeleitet werden. Es wird vielmehr normativ (also auf der Grundlage einer Bildungstheorie) gesetzt.[7] In der Arbeitsdefinition Nr. 1 habe ich dies in meinen Worten getan:

Definition 1: Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem

(1)            im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur

(2)            auf der Grundlage des Erziehungsauftrags

(3)            und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses

(4)                eine sinnstiftende Orientierung

(5)                und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.

Alle in der Definition verwandten Begriffe sind erläuterungsbedürftig:

(1)  Demokratische Unterrichtskultur: Unterricht soll die Mündigkeit und die Solidarität der Schülerinnen und Schüler entwickeln helfen und so einen Beitrag zum Bestand und zur Weiterentwicklung unserer Gesellschaft leisten. Das vermag der Unterricht aber nur, wenn er selbst nach demokratischen Spielregeln abläuft, also die Schwächeren bewusst stärkt, ohne die Leistungsstärkeren zu behindern, die gewünschten Tugenden einübt und null Toleranz gegenüber Mobbing und Gewalt zeigt. Dort, wo der Lehrer diese Spielregeln – aus welchen Gründen auch immer - befristet außer Kraft setzen muss, sollte dies deutlich angemerkt und als Verlust (und nicht als Zeichen der Lehrerstärke) gekennzeichnet werden.

(2)  Erziehungsauftrag: Es gibt keinen Unterricht, der nicht zugleich erzieht – zum Guten oder zum Schlechten. Die Stärke schulischen Unterrichts liegt ja gerade darin, dass das fachliche Lernen mit dem Erziehen verknüpft wird – und dies nicht nur in der Grundschule, sondern bis hin zum Abitur!.[8] Die Erziehungsaufgaben der Schule werden größer, weil immer mehr Eltern einen Teil ihrer Pflichten an die Lehrerinnen und Lehrer delegieren. Das ist ärgerlich, aber nur begrenzt von der Lehrerschaft zu beeinflussen. Deshalb gibt es m.E. – auch wenn Hermann Giesecke dies leugnet[9] - keine Alternative zum erziehenden Unterricht.

          Die unterrichtsbezogene Erziehungsarbeit ist dann zum vorläufigen Abschluss gebracht, wenn Lehrende und Lernende gemeinsam die Verantwortung für den Lehr-Lernprozess übernehmen Dass die Lehrer Verantwortung haben, ist klar. Dass auch die Schüler Verantwortung haben, wird manchmal aus den Augen verloren. Ich spitze deshalb im Sinne der Didaktik Lothar Klingbergs zu: Die Lehrer tragen Verantwortung für die Könnenserfahrungen ihrer Schüler. Die Schüler tragen Verantwortung für die Erfolgserlebnisse ihrer Lehrer (Klingberg 1990).

(3)  Arbeitsbündnis: Die Forderung, ein Arbeitsbündnis zwischen Lehrer und Schülern herbeizuführen, hat eine lange, bis auf Jean Jacques Rousseau zurückweisende Tradition. Die Forderung ist am grünen Tisch leicht erhoben, in der Praxis aber umso schwerer umzusetzen. Ein Arbeitsbündnis kann aus dem stillschweigenden Einverständnis zwischen Lehrer und Schülern bestehen, sich jeden Morgen neu an die Arbeit zu machen. Es kann Gegenstand langwieriger und strittiger Verhandlungen zwischen dem Lehrer und seinen Schülern sein. Es kann auch scheitern. Mehr dazu in Kapitel 1.11.

(4)  Sinnstiftende Orientierung: Unterricht soll die Urteilskraft wecken, den Geschmack bilden und zum Aufrechten Gang befähigen. Es geht also nicht nur darum, nach gehabtem Unterricht diese oder jene Fähigkeit und Kenntnis erworben zu haben. Es geht immer auch darum, die Persönlichkeit des Schülers zu stärken und ihm ein Identifikationsangebot für die Bewältigung seiner persönlichen Entwicklungsaufgaben zu machen. Deshalb wird in der Arbeitsdefinition von „sinnstiftender Orientierung“ gesprochen – eine Kategorie, die ich in die Tradition der bildungstheoretischen Didaktiken einordne (Klafki 1991).

(5)  Nachhaltige Kompetenzentwicklung: In der Schule sollte genau dasjenige stattfinden, wozu die Schulen erfunden wurden und was bis heute ihre Stärke ist, nämlich den Schülerinnen und Schülern Hilfen für den systematischen Wissens- und Könnensaufbau zu geben – und dies nicht isoliert im Kämmerlein, sondern in der stützenden und fordernden Unterrichtsgemeinschaft. Dafür müssen Freiräume, Zeit und Muße für Übung, Anwendung und Vertiefung des Gelernten zur Verfügung gestellt werden. Dafür ist auch ein schützender Rahmen erforderlich, der das Lernen in der Gemeinschaft reguliert.

(6)  Lehrerorientierung: Die Güte des Unterrichts kann und darf nicht nur im Blick auf die Schülerinnen und Schüler definiert werden. Auch für die Lehrer muss ein humaner Arbeitsplatz geschaffen werden. Ich in mir sicher, dass das Starkmachen der zehn Gütekriterien dieses Buches nicht nur den Schülern, sondern auch den Lehrern gut tut. Ihre Berufszufriedenheit wächst und die Burn-out-Gefährdung sinkt.

1.5 Zehn Merkmale im Überblick (Oldenburger Dekalog)

Die empirische Unterrichtsforschung hat, wie eingangs bereits angemerkt worden ist, in den letzten zehn, fünfzehn Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Die Wissenschaftler (überwiegend Psychologen) haben mit Hilfe aufwendiger Langzeitstudien und Kontrollgruppen-Forschung verschiedene Merkmale guten Unterrichts isoliert, die in jenen Klassen, die dauerhaft hohe Lernerfolge zeigten, besonders ausgeprägt waren.[10] Ich denke dabei insbesondere an folgende Veröffentlichungen:

-    die klassischen Untersuchungen von John Caroll zum Einfluss des Faktors Zeit auf den Lernerfolg und das daraus abgeleitete normative Konzept des "Learning for mastery" (Caroll 1964; Bloom 1976)[11];

-    die schon über dreißig Jahre alte Studie von Jacob Kounin über Techniken effektiver Klassenführung (1970; deutsch 1976);

-    die 24 Jahre alte Studie des britischen Unterrichtsforschers Michael Rutter über die Effekte verschiedener Unterrichtsmerkmale einer Reihe von Sek-I-Schulen aus dem Großraum London (Rutter u.a. 1979; deutsch 1980);

-    eine Zusammenführung und Gewichtung verschiedener empirischer Studien zu einem neuen Prozess-Produkt-Modell (= QuAIT) von Robert E. Slavin (1994) und seine Weiterführung bei Hartmut Ditton (2000);

-    mehrere Untersuchungen der Unterrichtsforscher Franz E. Weinert, Andreas Helmke und Wolfgang Edelstein – insbesondere die 1997 veröffentlichte SCHOLASTIK- und die MARKUS-Studie (= Weinert/Helmke 1997; Helmke/Jäger 2002);

-    genaue Studien zu Einflussfaktoren guten Unterrichts und zur guten Schule von Helmut Fend (zusammengeführt in Fend 1998);

-    Rainer Brommes Studien zum Expertenstatus und zur Kompetenzentwicklung von Lehrern (Bromme 1992; 1997);

-    den Handbuchartikel „Unterrichten und Lernumgebungen gestalten“ von Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl im Handbuch "Pädagogische Psychologie (in Krapp/Weidenmann 2001, S. 601-646);

-    die von mir betreute Oldenburger Dissertation von Sylvia Jahnke-Klein: „Mädchen und Jungen im Mathematikunterricht“ (2001);

-    die gründliche Gesamtdarstellung des Forschungsstandes durch Franz E. Weinert  und Andreas Helmke (in: Helmke/Weinert 1997, S. 71-176)

Drei Texte, die sich durch gute Verständlichkeit und Theorieanspruch gleichermaßen  auszeichnen, möchte ich Ihnen als erste zur Lektüre empfehlen, wenn Sie sich gründlicher einarbeiten wollen:

-    Im Jahr 2000 hat Jere Brophy unter dem Titel „Teaching“ in der von dem International Bureau of Education (IBE) in Genf herausgegebenen Schriftenreihe „Educational Practices Series“ 12 Merkmale guten Unterrichts formuliert, an denen ich mich beim Schreiben dieses Buchs ein Stück weit orientiert habe (siehe  http://www.ibe.unesco.org).[12]

 

Zeichnung: Eule

Rechts neben die Buchtitel Helmke u. Gruehn

 

-    Andreas Helmke  (2003). Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Dieses Buch liefert einen hervorragenden Überblick über den aktuellen Stand der Erforschung von Qualitätsindikatoren für Unterricht; es liefert kluge Reflexionsaufgaben und im Anhang eine umfangreiche Bibliografie.

-    Sabine Gruehn (2000): Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung. Waxmann Münster-New York-München-Berlin. Auf den ersten 90 Seiten enthält das Buch eine knappe, gut verständliche Einführung in den aktuellen Stand und die Paradigmenbildung der Unterrichtsforschung. Ab Seite 100 wird’s dann deutlich komplizierter.

In all diesen Studien und in vielen weiteren werden Merkmale guten Unterrichts angesprochen und z. T. auch in Gütekriterien übersetzt. Ich habe sie gelesen und aus den verschiedenen Studien ein Kriterien-Mischmodell gemacht. Diese Freiheit nehme ich mir, weil die Forscher der Einzelstudien auch nichts anderes getan haben.[13] Dabei musste ich einen Balanceakt vollführen. Einerseits wollte ich möglichst alle Kriterien gut durch empirische Forschungsergebnisse abgesichert sehen. Andererseits wollte ich nicht einfach alles so übernehmen, wie es die Unterrichtsforscher vorformuliert haben, sondern als Didaktiker eine eigene normative Orientierung liefern.[14]

Nach gründlichen Absprachen mit Theoretikern und Praktikern[15] sind die folgenden zehn Merkmale übrig geblieben, die ich in Anspielung an die Zehn Gebote des Alten Testaments mit einer gewissen Selbstironie als „Oldenburger Dekalog“ bezeichnen möchte. Damit will ich deutlich machen, dass die Forschung noch im Fluss ist und dass es sicherlich schon bald zu weiteren Kriterienkatalogen kommen wird, die den Oldenburger Dekalog ergänzen und korrigieren werden.

Zehn Merkmale guten Unterrichts

(Oldenburger Dekalog)

1.     klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen)

2.      Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs)

3.      Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)

4.      inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Monitoring des Lernverlaufs, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)

5.      Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Schülerkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback)

6.      Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen)

7.      individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen)

8.      Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, Passgenauigkeit der Übungsaufgaben, methodische Variation und Anwendungsbezüge)

9.      Klare Leistungserwartungen (durch Passung und Transparenz) und klare Rückmeldungen (gerecht und zügig)

10.vorbereitete Umgebung (= verlässliche Ordnung, geschickte Raumregie, Bewegungsmöglichkeiten und Ästhetik der Raumgestaltung)

 

11.Zeichnung: Walrosszahn

Bei der Formulierung der zehn Kriterien habe ich darauf geachtet, dass die folgenden vier Konstruktionsregeln eingehalten wurden:

(1)     Alle zehn Merkmale sind so ausgewählt und definiert worden, dass sowohl die Lehrerinnen und Lehrer als auch die Schülerinnen und Schüler dazu beitragen können, dass die Merkmalsausprägungen im Unterricht stark gemacht werden. Keines der zehn Kriterien ist ausschließlich lehrerzentriert, keines ausschließlich schülerzentriert gemeint.

(2)     Die Merkmale sind so definiert, dass damit sowohl ein herkömmlicher, überwiegend lehrerzentriert organisierter Unterricht (= Direkte Instruktion) als auch ein offener und zieldifferenzierender Unterricht (= progressive instruction und konstruktivistische Lernumgebung) analysiert und bewertet werden können.

(3)     Die Merkmale sind fachdidaktisch gesehen neutral. Sie können aber fachdidaktisch konkretisiert oder durch weitere fachdidaktische Kriterien ergänzt werden (vgl. Klieme/Bos 2000).

(4)     Die Merkmale sind zwar durchnumeriert, aber dies bedeutet nicht, dass die Reihenfolge eine Rangfolge wäre. Vielmehr handelt es sich um so etwas wie ein Puzzle aus einzelnen Bausteinen, die erst zusammengefügt ein Ganzes ergeben.

1.6  Weitere Arbeitsdefinitionen

Sicherlich ist Ihnen schon aufgefallen, dass ich abwechselnd das eine Mal von „Merkmalen“ und dann wieder von „Gütekriterien“ oder kurz von „Kriterien“ spreche. Dies hat seinen Grund:

-    Die empirischen Unterrichtsforscher sprechen in ihren Studien so gut wie nie von "Gütekriterien" des Unterrichts, sondern von "Merkmalen", "Variablen" oder "Einflussfaktoren" sowie von den durch diese Merkmale ausgelösten „Effekten“, „Wirkungen“ und „abhängigen Variablen“. Sie formulieren "nur" Korrelations- und/oder Wirkungshypothesen, die sie aus der komplexen Unterrichtswirklichkeit herausgefiltert haben. Aber sie weigern sich, daraus abzuleiten, was die Lehrerinnen und Lehrer tun und lassen sollen.

 

Abbildung: Korrelationshypothese

 

-    Die Empiriker üben diese Zurückhaltung, weil sie nie sicher sein können, ob sie schon gründlich genug geforscht haben und weil sie von ihrem Wissenschaftsverständnis aus nur Tatsachenfeststellungen, aber keine normativen Aussagen treffen wollen. An dieser Zurückhaltung ist richtig, dass zwischen empirischen Befunden und didaktischen Ratschlägen komplizierte Übersetzungsleistungen liegen. Man kann und darf aus empirischen Befunden über das, was ist, nicht unmittelbar ableiten, was sein soll.

-    Die Theoretiker (Schulpädagogen, Allgemein- und Fachdidaktiker) sprechen häufiger von „Gütekriterien“ oder „Prinzipien“ oder auch schlicht vom „guten Unterricht“.[16] Für sie ist es selbstverständlich, dass in theoretischen Diskursen auch Wertaussagen getroffen und begründet werden können.

Ich übernehme diesen differenzierenden Sprachgebrauch. Von Merkmalen spreche ich immer dann, wenn es um die Beschreibung beobachtbarer Unterrichtsphänomene und ihrer messbaren Effekte geht.

Definition 2: Merkmale guten Unterrichts sind empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen.

Von Gütekriterien[17] spreche ich immer dann, wenn eine bewusste wertende Entscheidung für ein empirisch mehr oder weniger genau abgesichertes, aber für wichtig gehaltenes Merkmal gemeint ist.

Definition 3: Gütekriterien bzw. Kriterien guten Unterrichts sind theoretisch begründete und in Kenntnis empirischer Forschungsergebnisse formulierte Maßstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität.

Vermutlich fehlt einigen von Ihnen noch dieses oder jenes weitere Gütekriterium, das Sie in der Übungsaufgabe von S. yyy als Ihren persönlichen Spitzenreiter definiert hatten, z.B. die Disziplin, die Begabung oder die Motivation. Sie fehlen hier, weil es sich dabei nicht um Gütekriterien des Unterrichts, sondern um Lernvoraussetzungen der Schüler handelt.[18]

Gütekriterien sind von Menschenhand gesetzte „theoretische Konstrukte“, die nichts Reales darstellen, sondern sprachliche Chiffren sind, die absichtlich abstrakt formuliert werden. Es geht ja gerade darum, in einem einzigen Begriff bzw. in unserem Falle in zehn Begriffen eine ganze Reihe von Qualitätsüberlegungen zusammenzuführen. Wegen dieser Abstraktheit kann aus ihnen nicht logisch eindeutig deduziert (= abgeleitet) werden, wie der konkrete Unterricht auszusehen hat. Konkreter Unterricht ist inhaltlich immer reicher als das zu seiner Bewertung formulierte abstrakte Gütekriterium.

 

Zeichnung nach Paul Klee: „Städtebuch“

 

Deshalb haben sich die Wissenschaftler angewöhnt, Indikatoren (= Anzeiger) zu formulieren, mit deren Hilfe sie erläutern, wie sie das übergeordnete theoretische Konstrukt verstanden wissen wollen. Ich definiere:

Definition 4: Indikatoren beschreiben konkret und beobachtbar, woran die Wissenschaftler das im theoretischen Konstrukt definierte Phänomen in der Wirklichkeit festmachen.

Es gibt inzwischen ganze Kataloge mit Qualitätsindikatoren, die den Schulpraktikern bei der Qualitätssicherung von Schule und Unterricht helfen sollen.[19]

In in der aktuellen schulpolitischen Diskussion wird immer häufiger von „Bildungsstandards“ gesprochen.[20] Bildungsstandards sind durch empirische Forschung als erreichbar nachgewiesene und durch bildungspolitische Entscheidungen als wünschenswert festgelegte Niveaus der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die an bestimmte Jahrgangsstufen oder Bildungsgangsabschnitte gekoppelt werden.

Definition 5: Bildungsstandards sind bildungspolitisch gewollte, an hand von landesweit oder auch international geeichten Messinstrumenten kontrollierbare Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler

Ich fasse die bisherigen Überlegungen in vier Sätzen zusammen:

(1)     Die empirischen Unterrichtsforscher ermitteln – mehr oder weniger präzis und mehr oder weniger vollständig - , welche Effekte bestimmte Merkmalsausprägungen des Unterrichts auf den Lernerfolg der Schüler haben.

(2)     Um die Merkmalsausprägungen empirisch erfassen zu können, entwickeln sie Indikatorenkataloge, anhand derer ermittelt werden kann, ob und wenn ja in welcher Intensität bestimmte Merkmalsausprägungen im Unterricht gegeben sind.

(3)     Die Didaktiker formulieren in Kenntnis dieser empirischen Forschungsergebnisse Gütekriterien des Unterrichts, in denen immer auch ein bestimmtes, aus der Historie hergeleitetes und theoretisch begründbares Bildungsideal steckt.

(4)     Die Bildungspolitiker formulieren in Kenntnis der Forschungsergebnisse Bildungsstandards, die als Richtschnur für die Evaluation und Qualitätssicherung von Schule und Unterricht dienen sollen.

Die Praktiker, für die dieses Buch geschrieben worden ist, können die Forschungsergebnisse und die Gütekriterien nutzen, um den eigenen Unterricht zu reflektieren und weiterzuentwickeln.

 

Ich wünsche Ihnen Spaß bei der Lektüre und Erfolg im Unterricht,

 

Oldenburg, 1.5.2004

 

Ihr Hilbert Meyer

 



[1]       „Unterrichtskonzepte“ sind ganzheitliche Entwürfe zur Unterrichtsgestaltung, die Lehrerinnen und Lehrern helfen sollen, guten Unterricht zu geben. Sie verzichten – anders als die theorieorientierten Allgemein- und fachdidaktischen Modelle - zumeist auf langatmige wissenschaftstheoretische Rechtfertigungen und liefern s. Stattdessen liefern sie „Didaktik aus Fleisch und Blut“ . Die Autorinnen und Autoren werben für ihre Position und sie sind von der Güte ihres Konzepts felsenfest überzeugt (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 305).

[2]     Das belegen z.B. die autobiografischen Berichte von Ute Andresen (1985), Iris Mann (1981) oder Beate Grabbe (2003), aber auch die „harten Daten“, die entstanden sind, als sich die Bielefelder LABORSCHULE und die Wiesbadener HELENE-LANGE-SCHULE getraut haben, alle Schülerinnen und Schüler des 10. Jahrgangs mit den PISA-Tests zu testen. Die Tests haben gezeigt, dass auch jene Schulen, die einen zieldifferenzierenden, Heterogenität nutzenden und stark projektförmig organisierten Unterricht anbieten, zu sehr guten, mit den PISA-Siegerländern allemal vergleichbaren kognitiven und sozialen Lernergebnissen kommen können.

[3]     P.S.: Wenn Sie diesen Text in einer größeren Lerngruppe gemeinsam erarbeiten, so können Sie die zwei Fragen auch in Form einer „SPRECHMÜHLE“ erarbeiten, die ich im Buch „Schulpädagogik“ beschrieben habe (Meyer 1997, Bd. 2 b, S. 233-235 ).

[4]     PISA steht für Programme for International Student Assessment. Die Studie wurde in Deutschland federführend vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin betreut (Leitung des Konsortiums der Studie: Jürgen Baumert; vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001 und 2002).

[5]     IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. Dabei handelt es sich um eine deutsche Teilstudie der internationalen PIRLS-Studie (= Progress in International Reading Literacy Study), die durch das IEA (= International Association for the Evaluation of Educational Achievement´) ins Leben gerufen worden ist (vgl. Bos u.a. 2003 u.nd 2004).

      Einen sgutenchnellen Überblick über Ziele, Strategien und Ergebnisse der wichtigsten Bildungsforschungsstudien der letzten zehn Jahre liefert Andreas Helmke (2003, S. 133-150).

[6]     Jürgen Baumert, Chefautor der PISA-Studie, im Interview: "Die Lehrer in Deutschland haben in ihrem Unterricht die homogensten Gruppen, aber sie klagen am stärksten über die 'falschen' Schüler."

[7]     Auch in der PISA-Studie findet sich eine – explizit ausformulierte, wenn auch umstrittene – Bildungstheorie (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.19; vgl. von Felden 2003).

[8]     Der Stand der Forschung zu der empirischen Effektivität von unterrichtlichen Erziehungskonzepten ist aber deutlich weniger entwickelt als die Kontrolle kognitiven Lernens. Allenfalls zu Einzelfragen (z.B. zur Effektivität von Streitschlichterprogrammen) gibt es Studien. Erziehungsprobleme werden aber in meinem Dekalog an mehreren Stellen direkt (Gütekriterien Nr. 1, 3 , 5, 7 und 10) und an weiteren Stellen indirekt angesprochen. Insbesondere im Kriterium 3 geht es überwiegend um Erziehungsfragen.

[9]     Giesecke 1996, S. 204; vgl. dagegen Meyer 1997, Bd. 2, S. 92

[10]   Wie das genau vonstatten geht, wird in Kapitel 4 auf S. yyy erläutert.

[11]   vVgl. Kapitel 21.2, S. yyyy

[12]   Eine Übersetzung des Textes ist von den Schülern des gymnasialen Leistungskurses Pädagogik des Conrad-von-Soest-Gymnasiums in Soest unter der Leitung von Gerd Eikenbusch vorgenommen und im Landesinstitut Soest veröffentlicht worden (Brophy 2002); vgl. auch Helmke 2003, S. 122 f.

[13]   Die Merkmale sind – im Wissenschaftlerjargon gesprochen – "theoretische Konstrukte". Wolfgang Einsiedler (1997, S. 226-240) und Sabine Gruehn (2000, S. 5-62) liefern Überblicke über die „Forschungsgeschichte“ dieser, in der bestimmte Merkmale.  guten Unterrichts in mehreren Jahrzehnten mühsamer Forschungsarbeit immer klarer herausgearbeitet worden sind. Mehr dazu im Abschnitt 4.yyy3.2.

[14]   Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lernforschung sind „fremde Schwestern“ (Terhart 2002). Sie handeln vom selben Gegenstand, haben aber ihre eigenen Logiken. Eine schlichte Übernahme der empirischen Forschungsergebnisse ist schon deshalb unangebracht, weil die Forscher ja immer den Vorbehalt machen, nur das untersuchen zu können, was methodologisch greifbar ist. Deshalb sind bestimmte Teilaspekte guten Unterrichts  empirisch weniger präzis abgesichert, als mir lieb wäre.

[15]    Dafür danke ich Claudia von Aufschnaiter, Hans Brügelmann, Barbara Moschner, Hartwig Dohnke, Andreas Feindt, Wolfgang Fichten, Ulf Gebken, Claudia von Aufschnaiter, Hans Brügelmann, Heinz Rosenbusch, Lenhard, Frank Hellmich, Carola Junghans, Hanna Kiper, Anke Lindemann, Hans Jürgen Linser, Wolfgang Fichten, Hanna Kiper, Barbara Moschner, Andreas Feindt, Carola Junghans, Liane Paradies, Heinz Rosenbusch, Christina Sczesny und Christel Wopp..

[16]   z.B. Seibert/Serve 1992; Freund u.a. 1998;

[17]   Der Begriff "Gütekriterium" stammt ursprünglich aus der Wissenschaftstheorie und bezeichnet dort die Kriterien, anhand derer die Qualität empirischer Forschung bestimmt wird. Dies sind insbesondere drei Kriterien: Reliabilität, Validität und Objektivität. Der Begriff ist dann generalisiert und auch auf andere Phänomene übertragen worden.

[18]   Würde man „Begabung“ oder „Motivation“ zum Gütekriterium erheben, müsste ja der Unterricht an Sonderschulen für Lernhilfe per definitionem schlecht und der an Gymnasien per definitionem gut sein. Das Gegenteil ist wahrscheinlicher: Je leistungsschwächer die Schüler, umso mehr sind sie auf guten Unterricht angewiesen.

[19]   Cornelia Stern/Peter Döbrich (Hrsg.) 1999; Claus G. Buhren u.a. 1999; Niedersächsisches Kultusministerium 2003

[20]   vgl. Hermann 2003; Brügelmann 2004